教育評估是對高校辦學(xué)水平和教育質(zhì)量所作出的一種價值判斷，對高等職業(yè)教育開展教育質(zhì)量評估工作是提升高職院校辦學(xué)水平的重要措施。過去10余年來，我國教育主管部門針對高職院校在辦學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，頒布了一系列政策文件，按照這些政策文件的要求，對高職院校的教育質(zhì)量開展了相應(yīng)評估工作。高等職業(yè)教育的評估政策作為高等職業(yè)教育質(zhì)量評估實(shí)踐的主要依據(jù)，體現(xiàn)了高等職業(yè)教育評估工作的方向與標(biāo)準(zhǔn)。因此，本研究基于對我國高等職業(yè)教育評估政策的演變，分析高等職業(yè)教育評估政策帶來的實(shí)踐效應(yīng)，探尋其對高職院校發(fā)展的實(shí)際影響，進(jìn)而對完善我國高等職業(yè)教育評估政策提出具體建議。
新世紀(jì)以來，我國高等職業(yè)教育發(fā)展步入了“快車道”，在高職院校數(shù)量、招生規(guī)模大幅增長的同時，高等職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量也出現(xiàn)了一些問題。為了更好地規(guī)范高等職業(yè)教育的發(fā)展，提升高等職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量。2004年以來，教育部出臺了5年一評的高職教育評估模式。就時間而言，我國高等職業(yè)教育評估政策實(shí)施至今也不過15年時間，但就其發(fā)展歷程看，可以分為三個階段。
（一）“水平評估”時期：2004—2008年
世紀(jì)之交（1998—2003年），伴隨著高校擴(kuò)招政策的實(shí)施，我國高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了高速增長。在高等教育大眾化政策的影響下，這段時間內(nèi)我國高職高專院校的招生人數(shù)從1998年的43萬飆升到2003年的200萬，幾乎增長了5倍；在校學(xué)生人數(shù)從1998年的117萬人飆升至2003年的480萬人，也增長了4倍。這一時期高職高專院校的招生人數(shù)及在校生數(shù)量的增長幅度超過了普通高等學(xué)校，上述兩者的增幅是普通高校的2倍有余[1]。面對高等職業(yè)教育規(guī)模的急劇擴(kuò)張，提升辦學(xué)質(zhì)量與水平就成為了高職教育面臨的首要問題。為了適應(yīng)高等職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，提升高職教育辦學(xué)特色，轉(zhuǎn)變政府的監(jiān)督、管理職能，2003年教育部決定對高職高專院校開展5年一次的教學(xué)評估制度。
2003年，教育部委托上海石油高等?？茖W(xué)校校長楊應(yīng)崧教授擔(dān)任“高等職業(yè)教育評估項(xiàng)目課題組”組長，制定高職教育評估政策實(shí)施的方向、過程以及具體標(biāo)準(zhǔn)。該課題組以《職業(yè)教育法》《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教育部2000年頒布）等法律及政策文件為依據(jù)，制定了“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）”等政策草案，圈定了唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院等26所高職高專院校開展試點(diǎn)評估工作。2004年4月，經(jīng)教育部部長辦公會議同意，教育部辦公廳正式頒布《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》（下稱“水平評估”），在全國范圍內(nèi)開展對高職高專院校的人才培養(yǎng)工作水平評估，到2008年結(jié)束。
按照上述教育部文件精神，“水平評估”的目的主要是對高等職業(yè)教育急劇擴(kuò)張的一次辦學(xué)質(zhì)量控制，通過評估達(dá)到改進(jìn)、建設(shè)的目的，“以評促建、以評促改”是其基本原則。為此，此階段的評估政策重點(diǎn)關(guān)注三個方向的評估事項(xiàng)：第一，通過水平評估強(qiáng)化國家對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的宏觀指導(dǎo)與管理，進(jìn)而提升高職高專院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量發(fā)展觀；第二，通過水平評估促進(jìn)地方主管部門重視以及支持高職高專院校采取人才培養(yǎng)的質(zhì)量控制工作，強(qiáng)化地方主管部門對高職高專院校人才培養(yǎng)的監(jiān)督；第三，通過水平評估推動高職高專院校正確認(rèn)知職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，明確自身辦學(xué)優(yōu)勢，正確界定其辦學(xué)定位，努力改善辦學(xué)條件，規(guī)范教育教學(xué)過程等。為此，此階段的“水平評估”政策設(shè)置了6個一級評估指標(biāo)、15個二級評估指標(biāo)、36個主要評估方向，每個指標(biāo)與評估方向分為三個等級：不合格、合格以及優(yōu)秀。在“水平評估”的具體實(shí)施過程中，先在各學(xué)校自評的基礎(chǔ)上，專家組進(jìn)校現(xiàn)場評估，以專家的現(xiàn)場評估為主。現(xiàn)場評估的方法主要是聽取學(xué)校的自評報告，查閱相關(guān)的教學(xué)檔案，組織開展評估研討會，現(xiàn)場參觀學(xué)校的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施與設(shè)備，聽取學(xué)生反饋等。這一輪評估工作到2008年11月全部結(jié)束，從整體上對我國高等職業(yè)教育擴(kuò)招以來的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量作了一個較為清晰的判斷，為下一步新的評估政策的出臺提供了實(shí)踐依據(jù)。
（二）“新一輪評估”時期：2008—2021年 #p#分頁標(biāo)題#e#
2006年之后，我國高等職業(yè)教育的擴(kuò)張步伐放緩，高等教育大眾化政策目標(biāo)基本完成。高職教育開始從注重規(guī)模走向注重質(zhì)量，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，注重辦學(xué)模式以及人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新[2]。為此，教育部在2006年11月頒布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號，下稱“16”號文件）中提出，在校企合作、工學(xué)結(jié)合日漸強(qiáng)化的形式下，需要提升高等職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展水平。但是，此前“水平評估”過程中，因過于重視評估過程而輕視評估建設(shè)、重視外延規(guī)模而輕視內(nèi)涵質(zhì)量，甚至在評估過程中材料造假也是屢見不鮮。這些問題的存在，制約了“16號文件”中提出的高職院校走內(nèi)涵式發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也與該文件的精神不相符合。需要按照“16號文件”精神中提出的高等職業(yè)教育內(nèi)涵式建設(shè)的具體目標(biāo)，制定出新的評估政策體系，并盡快將新的評估政策付諸于實(shí)踐。2008年4月，教育部正式出臺《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》（下稱“新一輪評估”），在全國范圍內(nèi)對高職院校開展新一輪人才培養(yǎng)工作評估。無疑，“新一輪評估”與之前的“水平評估”明顯不同，此次評估的目標(biāo)是引導(dǎo)高職院校的辦學(xué)方向，推進(jìn)高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的教學(xué)改革。按照“16號文件”的要求，明確高職院校的服務(wù)屬性以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，深入開展校企合作、工學(xué)結(jié)合的教育模式。
為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，這一階段的“新一輪評估”在評價體系與指標(biāo)上與上一階段有明顯不同，共設(shè)置7個主要評價指標(biāo)、22個關(guān)鍵點(diǎn)評估要素，對每個評價指標(biāo)及關(guān)鍵點(diǎn)評估列出了具體評估內(nèi)容以及信息采集平臺。在新一輪評估政策實(shí)施過程中，圍繞上述評價指標(biāo)及評估關(guān)鍵點(diǎn)，通過對相關(guān)數(shù)據(jù)的采集，輔之以專家組的現(xiàn)場評估，對高職院校的人才培養(yǎng)方式給出具體評價，并提出相關(guān)的對策建議。進(jìn)而引導(dǎo)高職院校完善內(nèi)涵發(fā)展的實(shí)施路徑以及強(qiáng)化校企合作、工學(xué)結(jié)合的發(fā)展方式。因此，這一階段的評估中，實(shí)施方法也較為多元，不僅包括信息平臺的數(shù)據(jù)采集、專家組現(xiàn)場評估以及查閱相關(guān)材料、聽取學(xué)生意見，還要求專家組深入課堂，對師生進(jìn)行深入訪談。其中，深入訪談是此一時期評估的主要工作方法，按照“聚焦、反思、辯論、發(fā)散、開放、適度”等原則來對師生進(jìn)行全面訪談，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)過程中的問題。按照“新一輪評估”政策的具體要求，此階段的評估本來是要求在2012年底全部結(jié)束。但因新建高職院校較多，其在課程體系、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)管理、師資隊(duì)伍等方面還相對薄弱，為了給新建高職院校一定的緩沖時間來提升應(yīng)對評估的指標(biāo)，教育部允許此一輪評估延長至2021年[3]。
（三）“需求能力評估”時期：2021年至今
隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展方式轉(zhuǎn)變以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，高等職業(yè)教育改革力度逐漸加大，“新一輪評估”政策的局限性開始凸現(xiàn)，比如對信息技術(shù)手段運(yùn)用范圍狹窄、評估效率較低、評估主體較為單一等[4]。因此，盡快出臺新的評估政策，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會變革與高等職業(yè)教育創(chuàng)新已然十分迫切。黨的十八屆三中全會在“全面深化改革若干重大問題的決定”中明確指出，要加快政府職能轉(zhuǎn)變，深入推進(jìn)教育的辦評分離，提升評價的客觀性與公正性。2014年國務(wù)院在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中也進(jìn)一步指出，完善職業(yè)教育的評估辦法，強(qiáng)化督導(dǎo)模式評估，定期開展職業(yè)院校辦學(xué)水平與專業(yè)教學(xué)評估，實(shí)施教育質(zhì)量年度報告制度。這些新政策的出臺，為高職教育的評估工作提供了新的思維。2021年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室按照《教育督導(dǎo)條例》精神，制定了《高等職業(yè)院校適應(yīng)社會需求能力評估的暫行辦法》（下稱“需求能力評估”），該文件要求，從2021年開始在全國范圍內(nèi)對高職院校開展適應(yīng)社會能力需求的教育評估工作。
“需求能力評估”政策內(nèi)容較多，包括5章內(nèi)容，對需求能力評估的目的、目標(biāo)、原則、內(nèi)容、方式、工具、結(jié)果運(yùn)用等進(jìn)行了全面界定。此次評估的目的是要全面了解前兩個階段評估之后，全國高職院校的辦學(xué)實(shí)際水平，引導(dǎo)高職院校充分發(fā)揮其主體優(yōu)勢，提升辦學(xué)活力，強(qiáng)化與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、行業(yè)企業(yè)需求的結(jié)合。因此，此次評估突出需求能力的適應(yīng)性，在內(nèi)容上，包括辦學(xué)能力、人才培養(yǎng)等20個關(guān)鍵要素指標(biāo)，每個指標(biāo)下有對應(yīng)的內(nèi)容。當(dāng)然，評估的工具運(yùn)用也較為多樣，包括數(shù)據(jù)調(diào)查、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)問卷等。此外，還全面提升了信息技術(shù)在此次評估中的運(yùn)用范圍，對全國高職院校的辦學(xué)、師生、專業(yè)、課程、就業(yè)等所有數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總、分類、歸納與分析，按照學(xué)校填報、省級主評、國家總評的程序來實(shí)施評估。在學(xué)校填報過程中，各學(xué)校要出臺自評報告；省級主評是以各省教育廳為主導(dǎo)，實(shí)施的還是政府評估形式；但到國家總評時，不再是政府主導(dǎo)評估，而是由國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會委托社會第三方獨(dú)立機(jī)構(gòu)開展評估，并向全社會發(fā)布評估報告，接受社會監(jiān)督。當(dāng)然，此一輪評估工作尚在進(jìn)行當(dāng)中，其效果還有待觀察，但突出第三方評估的地位，無疑是個巨大進(jìn)步。
二、我國高等職業(yè)教育評估政策的效應(yīng)分析
（一）“水平評估”政策效應(yīng)分析 #p#分頁標(biāo)題#e#
第一，積極效應(yīng)。整體來看，“水平評估”政策的實(shí)施提升了高職院校教育教學(xué)管理的規(guī)范化水平。水平評估政策是在我國高等職業(yè)教育急劇擴(kuò)張的形勢下實(shí)施的，其評估的目的是希望通過建構(gòu)高等職業(yè)教育的具體指標(biāo)來規(guī)范高職院校教育教學(xué)管理過程。從這個意義上看，該政策基本達(dá)到了預(yù)期目的。一是水平評估政策提出了比較系統(tǒng)的，在當(dāng)時也符合我國高等職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的評估理念。二是水平評估政策設(shè)計(jì)出的評估方案，是一個政策導(dǎo)向突出、評價標(biāo)準(zhǔn)合理以及評價指標(biāo)得當(dāng)?shù)捏w系。從其結(jié)構(gòu)上看，重點(diǎn)突出，政策指導(dǎo)性較強(qiáng)，能夠反映當(dāng)時高等職業(yè)教育的實(shí)際現(xiàn)狀，而且評估方案整體較為可行，操作性也比較強(qiáng)。三是在評估方法上，采取了一套富有創(chuàng)新性的綜合方法。由此，以水平評估政策為契機(jī)，全國各高職院校以該政策為導(dǎo)向，積極推進(jìn)了教育教學(xué)管理的改革，提升了人才培養(yǎng)的規(guī)范性，使不同類型高職院校明確了各自的辦學(xué)定位，在客觀上促進(jìn)了各校教學(xué)條件的改善，對提升教學(xué)質(zhì)量有一定的積極作用。
第二，消極影響。任何政策并不是完美的，水平評估政策在實(shí)施過程中也存在一些問題，如過度關(guān)注辦學(xué)條件的評價，在教學(xué)軟硬件設(shè)施設(shè)備、師資隊(duì)伍建設(shè)方面規(guī)定了較多的量化指標(biāo)。將高職院校的辦學(xué)注意力引導(dǎo)到外在的辦學(xué)條件改善上，這是一個較大的政策失誤。故有學(xué)者認(rèn)為，水平評估政策有三大缺陷：一是高職院校在評估過程中過于注重結(jié)果，忽視評估過程的意義；二是評估政策過于注重量化，高職院校為了迎合這些量化指標(biāo)，煞費(fèi)苦心，有的學(xué)校甚至不惜造假；三是評估主體主要是專家組，其代表教育部，與高職院校是不對等關(guān)系。為了應(yīng)對專家的評估，高職院校在應(yīng)對評估過程中不注重自身建設(shè)，而完全將精力放在準(zhǔn)備材料的基礎(chǔ)上，偏離了評估政策的初衷[5]。
（二）“新一輪評估”政策效應(yīng)分析
第一，積極效應(yīng)。整體來看，“新一輪評估”政策看到了“水平評估”政策的不足，在評價指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)及體系等方面有所改進(jìn)，評估過程與實(shí)施方式與“水平評估”也有較大不同。因此，“新一輪評估”政策基于高職院校質(zhì)量提升的需要，對高職院校的內(nèi)涵式發(fā)展起到了一定的促進(jìn)作用。該政策重點(diǎn)對工學(xué)結(jié)合、校企合作的實(shí)施模式進(jìn)行評估，客觀上也提升了高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量?？梢哉f，水平評估政策注重的是指標(biāo)量化與檢查，新一輪評估政策側(cè)重的是對高職院校內(nèi)涵發(fā)展的研判，注重激發(fā)高職院校的自我發(fā)展、自我激勵能力[6]。首先，該政策在實(shí)施過程中，給各高職院校足夠的改進(jìn)與創(chuàng)新空間，給各高職院校在目標(biāo)規(guī)劃、未來發(fā)展中設(shè)置了足夠的自主權(quán)。其次，將提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的權(quán)力交給了高職院校，引導(dǎo)高職院校按照政策要求，構(gòu)建人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的內(nèi)控機(jī)制。與水平評估政策相比，評估主體不再是專家組，而是高職院校自身，專家組的作用是引導(dǎo)而不是做出結(jié)論。專家組在訪談、調(diào)查以及實(shí)地考察過程中所做出的是價值判斷，而不是事實(shí)判斷，通過價值判斷來引導(dǎo)高職院校與專家組一起解決問題。因此，新一輪評估政策自從實(shí)施以來，其積極成效是較為突出的。一是充分落實(shí)了新一輪評估的精神，各高職院校在內(nèi)涵建設(shè)方面形成了系統(tǒng)的制度體系，特別是在人才培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、師資建設(shè)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等方面有了較大改進(jìn)。二是高職院校在此輪評估過程中，注重過程建設(shè)，而不注重結(jié)果，從被動的迎接評估轉(zhuǎn)化為主動推進(jìn)內(nèi)涵建設(shè)。三是高職院校在此輪評估中，注重信息技術(shù)的運(yùn)用，通過信息采集平臺，規(guī)范了自身的教育教學(xué)管理過程。四是新一輪評估政策較為注重學(xué)校特色，在引導(dǎo)高職院校特色辦學(xué)方面發(fā)揮了積極成效。
#p#分頁標(biāo)題#e#第二，存在的問題。新一輪評估政策盡管相較于水平評估政策有了很大改進(jìn)，但也存在一些問題：一是評估的主體還是較為單一，專家組盡管不做結(jié)論評估，但依然占據(jù)主導(dǎo)地位。二是個別專家因能力欠缺，在深度訪談過程中未能將定量分析與定性分析相結(jié)合。三是部分高職院校在信息平臺建設(shè)中未按政策要求推進(jìn)，沒有建立適合本校的教學(xué)質(zhì)量控制體系。
（三）“需求能力評估”政策效應(yīng)分析
第一，積極效應(yīng)。盡管此輪評估尚未完全結(jié)束，但其在整體上對提升高職院校的辦學(xué)活力還是發(fā)揮了積極作用。就目前實(shí)施的情況看，“需求能力評估”政策的特點(diǎn)較為突出。一是評估目標(biāo)明確，切實(shí)貫徹了辦評分離的要求，注重對高職院校教學(xué)過程以及辦學(xué)機(jī)制的考察。二是在評估主體上，積極引入第三方評價主體，提升了評估的客觀性與公正性。三是在評估方法上，積極運(yùn)用大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，注重對辦學(xué)過程的考察。之前兩個階段的評估通常是專家組進(jìn)校，給評估院校帶來了一定壓力，在數(shù)據(jù)方面有時候會發(fā)生造假情況。此一輪評估是第三方主體進(jìn)校，使得第三方采集到的數(shù)據(jù)相對完整規(guī)范。四是在評估結(jié)果上，高職院校、省、國家三個主體的評估報告全部發(fā)布到網(wǎng)上，接受社會監(jiān)督。社會監(jiān)督可以對政府評估提出建議，也可以幫助高職院校改進(jìn)其教學(xué)過程，有利于進(jìn)一步釋放高職院校辦學(xué)活力。正是因?yàn)榇溯喸u估政策有以下突出優(yōu)勢，其產(chǎn)生的積極效果也很明顯。一是細(xì)化了高職院校在人才培養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展、社會服務(wù)、教學(xué)過程等方面的20多項(xiàng)具體指標(biāo)，政策倒逼各學(xué)校強(qiáng)化教育改革，提升校企合作及工學(xué)結(jié)合層次與深度，提升了高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量以及適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力[7]。二是此輪評估政策注重過程的數(shù)字化、智能化，客觀上也規(guī)范了高職院校的教育教學(xué)管理，提升了教育信息化程度。三是此輪評估政策注重辦學(xué)主體責(zé)任落實(shí)，推動了高職院校內(nèi)部質(zhì)量控制體系的建立，并推進(jìn)了該質(zhì)量控制體系的公開化，有助于社會主體的監(jiān)督。
第二，存在的問題。一是部分高職院校的數(shù)據(jù)失真。盡管評估政策中規(guī)定對于弄虛作假的情況要給予通報，但還是有部分院校在數(shù)據(jù)上造假。二是公開通報的機(jī)制不健全，無法及時通報各校公開的數(shù)據(jù)。此外，問責(zé)機(jī)制也不夠完善，對于部分院校數(shù)據(jù)、信息造假問題，沒有規(guī)定相應(yīng)的懲戒措施。
三、完善我國高等職業(yè)教育評估政策的展望
（一）將高職院校自我診斷能力納入評估內(nèi)容
就我國高等職業(yè)教育評估政策的三個發(fā)展階段而言，盡管每個階段政策的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)不同，但基本上涵蓋包括教學(xué)過程、教學(xué)條件、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資建設(shè)、學(xué)生就業(yè)等幾方面的評估，對高職院校是否具備自我診斷改進(jìn)能力幾乎沒有關(guān)注。而在發(fā)達(dá)國家，高職院校的自我診斷能力是評估政策的主要內(nèi)容之一，并且在評估體系中占據(jù)較大權(quán)重。美國社區(qū)學(xué)院協(xié)會（American Association of Community Colleges，AACC）在對美國社區(qū)學(xué)院教學(xué)評估過程中注重引導(dǎo)社區(qū)學(xué)院自我診斷與改進(jìn)，認(rèn)為社區(qū)學(xué)院的自我診斷與改進(jìn)能力是學(xué)院追求卓越，提升內(nèi)部治理效率的重要保障[8]。院校自我診斷能力的體現(xiàn)是在于其有相對完善的內(nèi)部質(zhì)量控制體系，內(nèi)部質(zhì)量控制體系通過完善的內(nèi)控機(jī)制及制度建設(shè)來進(jìn)行自我糾錯。愛爾蘭都柏林理工學(xué)院自我診斷能力較強(qiáng)，之所以具備自我診斷能力，就在于該校建立了完善的內(nèi)部質(zhì)量控制體系，有明確的質(zhì)量控制意識與質(zhì)量控制觀，進(jìn)而能夠保障其糾錯能力的履行。都柏林理工學(xué)院在其內(nèi)部質(zhì)量控制體系中規(guī)定，每個學(xué)年，每個院系包括非教學(xué)單位進(jìn)行自我診斷，并制定相應(yīng)的整改計(jì)劃，明確整改的責(zé)任人及具體措施。每5年學(xué)校組織相關(guān)力量對各個院系以及非教學(xué)單位進(jìn)行評估，主要監(jiān)測各個機(jī)構(gòu)的質(zhì)量控制體系運(yùn)行情況，重點(diǎn)評估自我診斷能力。
#p#分頁標(biāo)題#e#基于國外的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，我國高等職業(yè)教育評估政策體系中，應(yīng)將高職院校自我診斷能力納入評估政策內(nèi)容，引導(dǎo)高職院校對自我診斷能力重要性的認(rèn)知。進(jìn)而在此過程中，不斷探索自我診斷能力的提升路徑，主動制定與實(shí)施相關(guān)改進(jìn)措施，建立相關(guān)的內(nèi)部質(zhì)量控制體系，保障高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。2021年教育部職業(yè)教育與成人教育司印發(fā)了《關(guān)于全面推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的通知》，要求各職業(yè)院校在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的辦學(xué)傳統(tǒng)與特色，建立并完善內(nèi)部質(zhì)量控制體系，保證院校自我診斷能力的提升。
（二）將學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出納入評估標(biāo)準(zhǔn)
我國高等職業(yè)教育評估政策，在評估標(biāo)準(zhǔn)方面，一直是將高職院校作為客體，注重對師資結(jié)構(gòu)、學(xué)校辦學(xué)設(shè)施、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等方面的評估。在評估過程中，對學(xué)生關(guān)注比較多的是就業(yè)情況，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。因此，在未來的政策發(fā)展中，要借鑒國外的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出在評價標(biāo)準(zhǔn)中的比重，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，注重對其產(chǎn)出進(jìn)行評價。
AACC在對社區(qū)學(xué)院評估過程中，其政策目標(biāo)較為明確，就是通過評估來促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生全面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，社區(qū)學(xué)院應(yīng)該保障其教育教學(xué)資源以及具體教學(xué)工作能夠保障學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，并將此作為評價學(xué)生發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。美國社區(qū)學(xué)院評估政策的標(biāo)準(zhǔn)維度很多，但學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是其中為重要的標(biāo)準(zhǔn)。愛爾蘭都柏林理工學(xué)院在教學(xué)評估過程中，也注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價，這種評價標(biāo)準(zhǔn)與師資建設(shè)、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)緊密相關(guān)，作為考察師資、課程、專業(yè)建設(shè)的一個輔助性指標(biāo)體系[9]。由此，我國未來的高職教育評估政策，應(yīng)該將評估課程建設(shè)情況、師資發(fā)展情況轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量情況，因?yàn)檎n程建設(shè)、師資建設(shè)的終結(jié)果還是反映在學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出方面。通過關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，即是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對教師教學(xué)、課程建設(shè)有倒逼作用。
現(xiàn)在，我國高職院校也開始注重學(xué)生的學(xué)習(xí)感受與體驗(yàn)。由上海市教育科學(xué)研究院與麥可思研究院共同編制的《2021年中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》的第一章內(nèi)容就是“學(xué)生發(fā)展”，學(xué)生發(fā)展的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)包括職業(yè)道德教育、就業(yè)質(zhì)量、職業(yè)發(fā)展前景、自主創(chuàng)業(yè)情況等。由此來看，當(dāng)前對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注不僅考察學(xué)生職業(yè)能力與素養(yǎng)，也看重學(xué)生職業(yè)道德與思想道德，如人生態(tài)度、職業(yè)精神、社會公德等方面也有明確的評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，我國將來高職教育評估政策的評估標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，改變以前對“教師教”的關(guān)注，實(shí)施對“學(xué)生學(xué)”的關(guān)注。進(jìn)而將評估的價值導(dǎo)向聚焦到每個學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，關(guān)注學(xué)生的個體成長，充分挖掘每個學(xué)生的潛能與個性。當(dāng)然，在評價學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出時，除了評價學(xué)生的職業(yè)能力、通用技能，還需要關(guān)注學(xué)生專業(yè)實(shí)踐過程，這個過程包括實(shí)踐認(rèn)知、實(shí)踐情感、實(shí)踐行為、實(shí)踐論理等[10]。通過全面建立學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價標(biāo)準(zhǔn)來推進(jìn)評估政策的反思性、整合性發(fā)展，進(jìn)而提升評估政策運(yùn)用的連續(xù)性與穩(wěn)定性。
（三）將問責(zé)機(jī)制落實(shí)到評估結(jié)果
問責(zé)機(jī)制是落實(shí)評估結(jié)果應(yīng)用的重要機(jī)制，也是提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本方式。當(dāng)前，我國高職教育評估結(jié)果應(yīng)用中問責(zé)機(jī)制不到位，相關(guān)的問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)不明確，問責(zé)程序也不規(guī)范。AACC在美國職業(yè)教育評估政策中明確要求，各社區(qū)學(xué)院必須對評估結(jié)果負(fù)責(zé)，對自身辦學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé)。比如美國蒙哥馬利學(xué)院在其教育章程中規(guī)定，學(xué)院教育的目的就是改變學(xué)生生活，為學(xué)生提供知識與技能，促進(jìn)社區(qū)更加富裕，學(xué)院要對人才培養(yǎng)質(zhì)量及結(jié)果負(fù)責(zé)。在AACC的評估中，其評估結(jié)果應(yīng)用充分體現(xiàn)了這種問責(zé)機(jī)制，對于評估不合格的社區(qū)學(xué)院做出相應(yīng)的處罰，要求其限期整改，如果整改后依然不達(dá)標(biāo)，取消辦學(xué)資格，其學(xué)生、師資及學(xué)校資源并入鄰近的社區(qū)學(xué)院[11]。愛爾蘭都柏林理工學(xué)院在其辦學(xué)章程也規(guī)定，學(xué)校要對所有員工、學(xué)生負(fù)責(zé)，力爭使教師發(fā)展得到同行認(rèn)可，學(xué)生發(fā)展得到社會認(rèn)可。教學(xué)人員對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量負(fù)責(zé)，非教學(xué)人員對各自崗位工作負(fù)責(zé)。教師與學(xué)生每年要實(shí)施一次自我評價，評價結(jié)果接受同行監(jiān)督，并將結(jié)果向社會公布。
#p#分頁標(biāo)題#e#隨著我國“需求能力評估”政策的不斷完善，高職院校評估工作的不斷深入，對評估結(jié)果的應(yīng)用日漸重視。由此，在未來的政策改進(jìn)中，應(yīng)該將問責(zé)機(jī)制納入到評估結(jié)果中，對辦學(xué)質(zhì)量差的學(xué)校與專業(yè)要落實(shí)問責(zé)機(jī)制，強(qiáng)化對問責(zé)過程的診斷，規(guī)范問責(zé)程序，明確問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提升高職院校的辦學(xué)水平。
（四）評估政策應(yīng)該與專業(yè)認(rèn)證相結(jié)合
專業(yè)建設(shè)是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵要素，也是高職院校教育質(zhì)量提升的前提。在我國高職教育評估政策中，注重對專業(yè)建設(shè)的剖析，但與專業(yè)認(rèn)證尚未結(jié)合。因此，應(yīng)在評估政策中納入專業(yè)認(rèn)證，強(qiáng)化專業(yè)建設(shè)過程的規(guī)范，進(jìn)而真正達(dá)到“以評促建”的目的。就專業(yè)認(rèn)證而言，我國在實(shí)踐中也作出了一系列的探索，如發(fā)布專業(yè)目錄、制定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、制定頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等，進(jìn)而以此來規(guī)范專業(yè)運(yùn)行的過程。部分工程類高職院校開始對《悉尼協(xié)議》（我國未加入該公約）進(jìn)行研究，探索工程教育與國際接軌。如果通過該公約的認(rèn)證，就表示其人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)到國際標(biāo)準(zhǔn)?！断つ釁f(xié)議》是國際社會比較權(quán)威的高職教育標(biāo)準(zhǔn)之一，但是否適合于中國情況，還有待觀察[12]。2021年，教育部發(fā)布了《普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（試行）》（下稱“專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法”），盡管這不是高職教育的專業(yè)認(rèn)證，但其關(guān)于專業(yè)認(rèn)證程序、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，學(xué)校在專業(yè)認(rèn)證上的責(zé)任落實(shí)以及專業(yè)認(rèn)證的評價方法，對我國高職院校的專業(yè)認(rèn)證還是具有一定的啟示作用。
因此，未來我國高職教育的評估政策中要強(qiáng)化與專業(yè)認(rèn)證的結(jié)合，將專業(yè)認(rèn)證結(jié)果作為評估標(biāo)準(zhǔn)之一。高職院校在日常教學(xué)過程中，應(yīng)該落實(shí)國家出臺的相關(guān)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等，先在區(qū)域范圍內(nèi)推行專業(yè)認(rèn)證，積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。對于工程類高職院校，可以適當(dāng)借鑒《悉尼協(xié)議》的相關(guān)理念與標(biāo)準(zhǔn)，先行在區(qū)域范圍內(nèi)建立互認(rèn)體系。對于師范類高職院校，可以借鑒“專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法”的相關(guān)內(nèi)容，率先建立行業(yè)內(nèi)的專業(yè)互認(rèn)體系。不管是哪類高職院校，在專業(yè)認(rèn)證過程中，均要強(qiáng)化內(nèi)部診斷機(jī)制，對專業(yè)運(yùn)行的質(zhì)量及建設(shè)情況實(shí)施定期檢查，構(gòu)建專業(yè)建設(shè)控制機(jī)制，不斷提升專業(yè)建設(shè)水平。