培育新時代充滿活力的專業(yè)教師隊伍，既要從外部政策角度多重舉措并舉，更要在教師專業(yè)化的理念、目標(biāo)和內(nèi)容上逐步引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，即教師專業(yè)發(fā)展賦權(quán)基礎(chǔ)上的自我導(dǎo)向式發(fā)展、“精專”基礎(chǔ)上的綜合素養(yǎng)培育、教研制度下聚焦“學(xué)研”的專業(yè)發(fā)展。
從外控式專業(yè)發(fā)展到自我導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
外控式、技術(shù)型教師專業(yè)發(fā)展需要轉(zhuǎn)向。我國的教師專業(yè)化發(fā)展走過了以學(xué)歷達(dá)標(biāo)為目的的補(bǔ)償教育以及注重教學(xué)知識技能提升為主的階段，具有教育行政機(jī)構(gòu)外控式力量主導(dǎo)教師專業(yè)化的典型特征，是一種工具理性下知識技術(shù)主義、行政化驅(qū)動的外控式專業(yè)發(fā)展模式。這種教育行政力量主導(dǎo)下的標(biāo)準(zhǔn)化專業(yè)歷程，對于短期內(nèi)大規(guī)模提高教師隊伍的專業(yè)化水平無疑具有積極的推動作用。但這種外控式、集約型的標(biāo)準(zhǔn)化專業(yè)發(fā)展模式，容易造成對地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展差異、教師專業(yè)發(fā)展實踐需求差異的忽視，從而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展與教育實踐之間的隔離。
我們要探索和實踐教師自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。教育決策者需要逐步擺脫計劃經(jīng)濟(jì)下形成的大包大攬的慣性思維，尊重和相信教師專業(yè)發(fā)展的價值，為教師的專業(yè)發(fā)展賦權(quán)，深入探索和研究教師日常、非正式研修的特點(diǎn)以及提升教師專業(yè)水平的背后機(jī)制，推進(jìn)教師自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。
自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展模式，意味著教師在自我需求導(dǎo)向下的主動式發(fā)展，彰顯了教師作為“完整的人”的多種訴求，本質(zhì)上促進(jìn)了教師專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展，而非依賴“證書”認(rèn)可的專業(yè)發(fā)展。某種程度上，教師行業(yè)在互聯(lián)網(wǎng)信息時代背景下正走向一種“自專業(yè)”狀態(tài)。自專業(yè)，典型的特征是個體可以符合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而成為行業(yè)的一分子，可以但不必一定依附于某個組織。自專業(yè)，意味著個體即研究者有能力進(jìn)行創(chuàng)造性工作。在互聯(lián)網(wǎng)+自專業(yè)時代，教師身份必將走向由專業(yè)組織認(rèn)定，非以是否進(jìn)入教育體制為標(biāo)志。
學(xué)科型、精專型教師專業(yè)發(fā)展正在面臨教育改革挑戰(zhàn)。長期以來，我國的教師培養(yǎng)制度——無論是職前還是職后，無論是培養(yǎng)還是任用，一直強(qiáng)調(diào)“學(xué)科專業(yè)”的對口，具有典型的“精”“專”“深”特征。但在經(jīng)濟(jì)全球化時代，在勞動力市場需求的倒逼下，“會學(xué)習(xí)、善融通”的人才越來越受青睞。以往學(xué)校教育“工廠”“車間”產(chǎn)出“標(biāo)準(zhǔn)件”的方式，正越來越經(jīng)受質(zhì)疑和詰難，由此推動了教育從關(guān)注學(xué)生的“素質(zhì)教育”到關(guān)注學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的時代轉(zhuǎn)變。盡管教師專業(yè)的“精專”是我國教師隊伍的傳統(tǒng)優(yōu)勢所在，但教師專業(yè)在精?；A(chǔ)上提高綜合素養(yǎng)，以回應(yīng)培育學(xué)生綜合素養(yǎng)的社會訴求，迫在眉睫。
從“教研”式專業(yè)發(fā)展到“學(xué)研”導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
基于實踐的專業(yè)學(xué)習(xí)者理念正在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的學(xué)校專業(yè)文化。我國基礎(chǔ)教育段學(xué)生在國際學(xué)生評估項目中屢次表現(xiàn)出色，“教研組”“教研活動”作為教師專業(yè)發(fā)展的校本途徑，被國際教育同行稱為中國教師優(yōu)秀的“奧秘”所在。中國特色的“教研制度”廣泛存在于基礎(chǔ)教育和高等教育學(xué)校，是我國教師在職期間獲得快速專業(yè)成長的重要方式。但作為局內(nèi)人，我們必須清醒地意識到，傳統(tǒng)的教研制度中存在著“以考試為中心上傳下達(dá)”“重事務(wù)、輕研究”“形式化例會”等功能異化現(xiàn)象。特別是從教師作為實踐性學(xué)習(xí)者的理念來看，學(xué)校教研制度中缺少學(xué)習(xí)科學(xué)的支撐，教師專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計缺乏以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計理論的支撐，打造專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的保障任務(wù)仍然任重道遠(yuǎn)。
