不同的學(xué)校，錄取分?jǐn)?shù)線是不一樣的，所以同學(xué)們?cè)谶x擇學(xué)校時(shí)，學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)線也是參考因素之一，同學(xué)們可以先去官網(wǎng)上了解 學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)線，小編為大家整理了大理市下關(guān)第二中學(xué)錄取分?jǐn)?shù)線情況，同學(xué)們可以作為參考。

大理市下關(guān)第二中學(xué)普高招生錄取分?jǐn)?shù)線

語(yǔ)文課堂大理市下關(guān)第二中學(xué)

建構(gòu)——新知識(shí)、新觀念的到來(lái),必然使原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)失去平衡,而失衡自然是反常的、不穩(wěn)定的,它必然要在一個(gè)新的過(guò)程中,通過(guò)激烈的斗爭(zhēng),達(dá)成一種新的平衡。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)活動(dòng)包含四個(gè)因素:學(xué)生的背景知識(shí),學(xué)生的情感,新知識(shí)本身蘊(yùn)涵的潛在意義,新知識(shí)的組織與呈現(xiàn)方式。學(xué)習(xí)活動(dòng)要發(fā)生則必須滿足兩個(gè)條件:學(xué)生的背景知識(shí)與新知識(shí)有一定的相關(guān)度;新知識(shí)的潛在意義能引起學(xué)生情感變化。

在對(duì)知識(shí)的看法上,建構(gòu)主義者認(rèn)為:知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋,一種假設(shè)。科學(xué)的知識(shí)包含真理性,但不是絕對(duì)唯一的答案,需要學(xué)習(xí)主體針對(duì)具體情況和具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外,建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外,盡管某些知識(shí)得到了較普遍認(rèn)可,但并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這些命題有同樣的理解。

在認(rèn)識(shí)論上,建構(gòu)主義認(rèn)為,人作為認(rèn)識(shí)的主體,不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的“復(fù)制”,而是根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn),以自己個(gè)性化的方式,對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正,并賦予現(xiàn)實(shí)特有的意義。因此,認(rèn)識(shí)不是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)本身,而是來(lái)源于主客體之間的相互作用,這一點(diǎn)正是建構(gòu)主義在認(rèn)識(shí)論上的突破。建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是能動(dòng)的反映論,它對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注,為科學(xué)處理教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。

新的課堂,可以說(shuō)充分關(guān)注了學(xué)生的知識(shí)背景和情感變化,由于開放性話題的引入,有助于每個(gè)學(xué)生從自己的背景知識(shí)入手,參與到討論和交流中去。而探險(xiǎn)的過(guò)程能夠始終保持學(xué)生積極的情感。對(duì)話中要懸置自己的思維假定,似乎和建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的“前見”有矛盾之處。但千萬(wàn)不要忘記了,在對(duì)話中,發(fā)現(xiàn)自己的思維假定(個(gè)人意識(shí))、個(gè)人無(wú)意識(shí)、集體意識(shí)、集體無(wú)意識(shí),然后,在對(duì)話中不斷修正謬誤,至少可以達(dá)成相對(duì)清晰的認(rèn)識(shí)或臨時(shí)性的共識(shí)。

在建構(gòu)的過(guò)程中,在師生共同探險(xiǎn)、共同對(duì)話的旅程中,矛盾沖突必不可少。而建構(gòu)的過(guò)程,新知識(shí)達(dá)成的過(guò)程,恰恰就是在矛盾中產(chǎn)生。新知識(shí)、新觀念的到來(lái),必然使原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)失去平衡,而失衡自然是反常的、不穩(wěn)定的,它必然要在一個(gè)新的過(guò)程中,通過(guò)激烈的斗爭(zhēng),達(dá)成一種新的平衡。這個(gè)過(guò)程就是和諧的建構(gòu)過(guò)程。

綿延——課堂的結(jié)束只是空間授課的結(jié)束,而在時(shí)間的綿延中,下課只是一個(gè)新的開始,是過(guò)去之物連續(xù)不斷的一個(gè)前進(jìn)過(guò)程,它與未來(lái)連接,并且在前進(jìn)的過(guò)程中不斷壯大。

綿延是我取自柏格森的一個(gè)概念。在柏格森看來(lái),綿延是一種不能用知性和概念來(lái)描繪,只能用直覺來(lái)把握的、不可預(yù)測(cè)而又不斷創(chuàng)造的連續(xù)質(zhì)變過(guò)程;是包容著過(guò)去,而又突向?qū)?lái)的一種現(xiàn)時(shí)的生命沖動(dòng)。

也就是說(shuō),生命是由時(shí)間綿延而成的,世間萬(wàn)物都在時(shí)間的綿延中變化創(chuàng)新;人作為最高知性的生命體,正是在課堂中,正是在這種變化創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,從而獲得更大的充實(shí)感。時(shí)間的綿延就意味著發(fā)明,就意味著新形式的創(chuàng)造,就意味著一切新鮮事物連續(xù)不斷地產(chǎn)生。

外在世界之所以千變?nèi)f化,其根本原因在于構(gòu)成世界終極本體的綿延是川流不息的,“對(duì)有意識(shí)的存在者來(lái)說(shuō),存在就是變異,變異就是成熟,成熟就是無(wú)限的自我創(chuàng)造”。從這個(gè)層面上來(lái)看,課堂的結(jié)束只是空間授課的結(jié)束,而在時(shí)間的綿延中,下課只是一個(gè)新的開始,是過(guò)去之物連續(xù)不斷的一個(gè)前進(jìn)過(guò)程,它與未來(lái)連接,并且在前進(jìn)的過(guò)程中不斷壯大。

問(wèn)題是思維的發(fā)動(dòng)機(jī),思維,永遠(yuǎn)從問(wèn)題開始。而答案,卻成了謀殺思維的劊子手。思維,在找到答案時(shí)往往突然死亡。因此,要保持綿延的態(tài)勢(shì),就要保持新問(wèn)題的不斷產(chǎn)生。從這個(gè)角度說(shuō),課堂是讓學(xué)生“自己帶著問(wèn)題來(lái),生出新問(wèn)題去”,如何讓學(xué)生在離開語(yǔ)文課堂之后,不離開語(yǔ)文呢?答案是讓問(wèn)題伴隨著每個(gè)學(xué)生,在綿延中潛滋暗長(zhǎng)。